Desarrollo y libertad

Amartya Sen, tot i no ser un economista de l'educació, les seves tesis són aplicables a l'Educació. Aquest autor realitza una crítica a la visió etnocentrista i egocèntrica que Occident ha potenciat en els processos d'aplicació de la democràcia; no ha tingut en compte el model de desenvolupament social d'altres països i cultures que, d'una manera legítima però diferent, han implantat la democràcia.

Sen creu que el diàleg i la solidaritat han de ser la base de la tradició i del desenvolupament social propi de cada cultura. És a dir, considera vies alternatives del desenvolupament que són igualment eficients: la diversitat (no totes les persones han de ser tractades de la mateixa manera) i la igualtat d'oportunitats (equiparació de les llibertats i igualtat de les persones dins la societat) per a la gestió democràtica dels recursos econòmics. És a dir, les persones han de ser partíceps de les decisions col·lectives i poder usar la seva llibertat i responsabilitat.

L'article de Sen, Desarrollo y libertad, explica aquesta necessitat de portar a la pràctica un desenvolupament personal i social sostenible vers les llibertats fonamentals de l'individu (Cualquier afirmación de la responsabilidad social que sustituya a la responsabilidad individual no puede ser más que contraproducente en uno u otro grado. No existe nada que sustituya a la responsabilidad individual (Sen: 339)) i les socials, la responsabilitat i la idea de justícia social.
La idea de Llibertat de Sen està estretament lligada amb la Responsabilitat: cada individu ha d'assumir la responsabilitat del desenvolupament i la transformació del seu voltant; cadascú és responsable de la seva vida. Aquesta responsabilitat exigeix llibertat, ja que la llibertat ens ofereix la capacitat per a fer i ens obliga a ser responsables en la mesura d'elegir si realitzem o no (llibertat de decisió), i si ho realitzem, de quina manera (llibertat de participació) el desenvolupament -social i personal. Així doncs, la llibertat pel desenvolupament pot ser entesa com:
- Oportunitat per obtenir els resultats o objectius establerts (llibertat derivada o llibertat intrínseca)
- Procés de presa de decisions
- Treball de les desigualtats de manera eficaç i equitativa.
- Participació i discusió dins l'espai col·lectiu i d'interrelacions socials (construcció de valors i d'ètica)
- Capacitació humana (productiva i modus de vida) relacionada amb el Capital Humà.

L'error de la llibertat humana és comprendre-la com la capacitat de concebir a los seres humanos en términos únicamente productivos ja que es menosprociar la naturaleza de la humanidad (de Smith per Sen: 353). El desenvolupament social de les persones queda centrat en la perspectiva de creixement econòmic, sense valorar el desenvolupament personal. En la mesura que som éssers cada cop més individualistes, la nostra capacitat humana (llibertat) es veu reduïda i sotmesa a les necessitats del creixement econòmic. Sen afirma que los seres humanos no son meros medios de producción sinó también el fin del ejercicio (Sen: 353). I aquesta idea és vital per potenciar un desenvolupament social i personal sostenible a tots els éssers humans: el capital humà cada cop pren més força, ja que les variables i possibilitats de cada persona el fan únic i exclusiu; la diversitat dels èssers humans és el que ens enriqueix. A nivell d'exemple, el capital humà que s'adquireix a les escoles augmenta segons Prieto, segons la composició social de les escoles (the project that was agreed upon and developed by teachers, parents, community organitzations and the administration reduced the high absenteeism (Prieto: 11)) i el partir de les necessitats i interessos de la persona (all the actors paticipated in the school organitzation and the decisions focused on students' needs (Prieto: 11)), enriqueix el procés i el fa rellevant per als individus.

Aquesta idea de diversitat i de llibertat, creada a través del Capital Humà (de l'educació), es contrastada per Contreras: en vez de atender la diversidad de intereses del alumnado, o de poner la enseñanza en relación con el medio, [los professores] siguen apegados al libro de texto como única forma de organizar la enseñanza (de Contreras per Enguita: 50). És a dir, no es tenen en compte els principis que Sen afirma que qualsevol llibertat ha de tenir, i per començar, la llibertat de participació no existeix i ni molt menys, l'assimilació de diversitat, tant en la varietat dels alumnes com en les metodologies de treball que agrupi els interessos dels infants. L'educació, que en termes econòmics resulta un recurs del Capital Humà, acaba produïnt éssers que Sen considera productius. No es valoren les aptituds ni coneixements personals, cosa que no pot donar bons resultats si no es treballa de manera individual però a l'hora, col·lectiva.

Hem d'entendre que tenim llibertats individuals però també un compromís social. Tots formem part d'un sol bloc: on la meva llibertat acaba, comença la teva. Quan més conscients siguem de les nostres llibertats i del que ens aporten com a persones, més lliures serem; com més capital humà tenim, més possibilitats d'escollir (capacitat humana) se'ns presenten. Els humans hem de saber captar aquesta essència i entendre el desenvolupament social i personal des d'una perspectiva més àmplia: som instruments de canvi de l'ordre social i polític. Hem de conseguir ser i crear persones autònomes i lliures, evitant que junto a una mayor autonomía, ha aparecido más control; o al menos, más burocràcia (de Contreras per Enguita: 63). Hem de saber ser lliures, hem de saber ser autònoms sense que ambdues coses signifiquin retallades en les llibertats i en l'autonomía dels altres.

¿Basta sólo con educación?

Kelley i Levin, en el seu article, fan referència a la necessitat d'entendre l'educació com un factor més a un conjunt extens de variables que determinen la productivitat i la competitivitat econòmica.

Si parlem en clau econòmica, l'educació s'entén com una inversió de capital humà que proporciona beneficios directos al individuo instruido y beneficios externos a la sociedad en general (Levin i Kelley: 183). Entre aquests beneficis individuals, podem trobar retribucions salarials diferenciades segons el nivell d'estudis que hom té. I dels beneficis socials, destaquen el nivell de productivitat; pero nunca se ha demostrado que los resultados académicos guarden una estrecha relación con los ingresos o la productividad (Levin i Kelley: 185). Existeixen altres factors, complementaris a l'educació i al context laboral, que fan que els treballadors siguin més eficients i eficaços: variabilitat del currículum acadèmic, treball i organització en equip, implicació i participació en la producció i dins l'empresa, capacitat d'utilització de maquinària i de les TIC, tipus de contractació, motivacions personals, etc. Tot i això, no cal oblidar el que Enguita manifesta en el seu llibre: la cualificación debe ser considerada como forma y fuente de poder económico y social (Enguita: 337), encara que existeixin altres factors.

Així doncs, cal oblidar la creença de que el nivell d'educació implica productivitat i competitivitat, de manera proporcional. Segons els autors, no hi ha estudis que així ho demostrin però si realitats que ho intueixen: las personas menos instruidas tienen más probabilidades de estar en el paro, de contar con un trabajo mal remunerado y vivir en la pobreza (Levin i Kelley: 195). S'ha d'optar per canviar l'òptica econòmica si el que es busca és la màxima productivitat. Alhora que s'ha de percebre l'educació amb una altra mirada, de fer-la extensible a tota la població a fi d'entendre que la gran variabilitat existent en el mercat laboral de Catalunya tradueix aquesta variabilitat escolar (Navarro: 6).

La reducció de desigualtats, tant a l'escola com en el món laboral, s'ha de convertir en una de les prioritats, segons el meu parè, del nostre govern. La societat multiclassista (agafant l'experiència Sueca que Navarro relata al llarg de l'article) redueix l'eficiència econòmica ja que la dualitat social es redueix i afavoreix el sentiment de solidaritat, pertinença, ciutadania i igualtat (Navarro: 6). D'aquesta manera, les qüestions estrítctament socials -que es repeteixen en els contextos escolars i laborals- afecten, de manera significativa, a la productivitat i a la competititvitat d'ambdós. Tanmateix, la descentralització financera de les escoles afecta la qualitat educativa i la creixent necessitat de competició de les escoles: rebran més diners aquelles que tinguin més alumnes. Aquesta dinàmica, per tant, corrobora que aquelles decisions de caire purament polític també afecten al desenvolupament del que Levin i Kelley mostraven una gran preocupació: la productivitat i competitivitat laboral. Hem d'entendre que en el interior de los centros educativos nos lo encontramos todo lleno de “política” (de Contreras per Enguita: 311).

Així doncs, la rendibilitat econòmica (relació entre resultats acadèmics i eficiència i eficàcia productiva) està marcada per recursos educatius però també pel Capital Humà i el Capital Social de cada individu. A més, de les polítiques que s'apliquin; en el cas de la introducció dels “xecs escolars” als EUA -i a Suècia, segons Navarro, de la lectura errònia d'un partit polític de la política liberal sueca-, que va ser un factor d'ineficiència tant econòmica com escolar, ja que els costos d'aplicació van ser molt elevats alhora que el rendiment acadèmic va ser molt poc significatiu.

Les propostes liberals s'enfoquen a la liberalització del mercat escolar, i com a conseqüència, del laboral. Per aquest motiu, impulsen accions com els esmentats xecs escolars o la reducció de la despesa pública (que implica una reducció d'inversió en educació), que no fan altra cosa que augmentat l'escletxa de desigualtats socioeconòmiques i la variabilitat escolar. No crec que la solució a aquesta situació econòmica general siguin les Escoles Charter, com proposa Martin Carnoy; aquestes mantenen la dualitat social; creen competitivitat social. Si volem una societat igualitària, des del meu punt de vista, s'ha d'optar per un tipus semblant al model suec: la invariabilitat de la qualitat educativa i l'escola multiclassista ha sigut un model orientat no pas a reproduir l'estructura de classes sinó a construir una societat sense classes, objectiu encara llunyà a Suècia però molt més pròxim que no pas al nostre país (Navarro: 4).

Economía de la educación

Adam Smith, qui es considera el pare del Liberalisme, arrel de la seva observació d'una fàbrica d'agulles, va entendre que l'especialització del treball (treball fragmentat, en cadena) augmentava la producció global d'un Estat.

Aquesta idea d'especialització, a més de fer canviar la perspectiva que la riquesa d'un país es mesurava per la quantitat de recursos que acumulava -principalment or i plata-, genera una sèrie de desigualtats socioeconòmiques que es veuen explicades en el llibre La Riquesa de les Nacions, obra magna de l'economista del segle XVIII.

La diferenciació dels salaris ve promoguda con la senzillez o dificultat, con la limpieza o suciedad, con lo honroso o deshonroso que sea el empleo (Smith: 153). D'entre totes les característiques a les que apunta Smith, la més important és que aquells llocs de treball que són més ben remunerats són els que requereixen una qualificació educativa (a més de la temporalitat, l'èxit de les tasques a realitzar o la força de treball necessaria). Aquesta dinàmica socioeconòmica, reconeguda per Smith, s'ha mantingut vigent fins a l'actualitat, on es creu que a més educació invertida en la població, més desenvolupament realitzarà un Estat; però s'ha de tenir present que l'educació no pot estar aïllada i centrar-se en el món laboral, i que el paper de l'Estat és tan sols invertir en Educació. Ens trobem que es la sociedad la que demanda esos saberes y el Estado debe proporcionarlos (de Ruiz per Enguita: 179).

Autors com Denison (1964) confirmen que la contribución cuantitativa precisa de la educación al crecimiento econòmico (de Denison per Blaug: 17). És a dir, l'educació és un factor que influeix en la distribució de la renta, tot i que no és exclusiu. Segons com cada Estat financïi l'educació, augmentaran les desigualtats -en tant que els ingressos d'una part de la població augmenten. Blaug es reafirma amb aquesta teoria, i defensa 4 accions que confirmen que l'educació és important dins la dinàmica dels mercats laborals però no és decisiva: 1. la funció socialitzadora de l'ensenyament (les aptituds personals són importants però no es tenen en compte a l'hora de la contractació); 2. la hipòtesi de la selecció (el salari augmenta proporcionalment amb el nivell d'educació); 3. el contracte laboral incomplet (s'estipula la retribució i la duració de la feina però la lleieltat està motivada, principalment, per promocions internes i/o competitives); 4. segmentació del mercat laboral (les categories laborals s'estructuren per la formació general o específica del treballador).

Però és evident que si l'Educació és socialitzadora i aporta uns coneixements i vivències a l'alumnat, depenen de com siguin aquestes adquisicions, l'educació serà de qualitat -més enllà de la quantitat total de diners invertits dins un Estat. Se evidencia que a mayor tiempo, más y mejor aprendizaje, siempre que se utilitce un modelo didáctico activo, significativa y funcional (de Villagrán per Enguita: 124). Ens trobem amb una educació que està encarada a preparar als alumnes per les necessitats socials, per a que es puguin desenvolupar com a ciutadans sota una clara evidència de que aquesta educació està socioeconòmicament manipulada: la enseñanza pública se encuentra hoy [...], bajo un fuego cruzado en el que participan el neoliberalismo, la sacralización del mercado, el gobierno de la derecha, etc. (Enguita: 40); per interessos i per necessitats del mercat.

Tal com Blaug afirma, lo verdaderamente importante es que los trabajadores acepten los principios según los cuales a algunos se les paga más y a otros menos (Blaug: 32). El credencialisme educatiu evita conflictes entre treballadors i és un mètode de selecció general (un filtre de contractació). La societat ho ha acceptat com a vàlid i, segons el meu punt de vista, no ha de ser així, ja que en tant que persones, tots tenim els mateixos drets a viure en les mateixes qualitats i privilegis socials.

¿Dónde estamos actualmente en la economía de la educación?

Adam Smith, qui es considera el pare del Liberalisme, arrel de la seva observació d'una fàbrica d'agulles, va entendre que l'especialització del treball (treball fragmentat, en cadena) augmentava la producció global d'un Estat.

Aquesta especialització, a més de fer abandonar la idea de que la riquesa d'un país es mesurava per la quantitat de recursos que acumulava -principalment or i plata-, genera una sèrie de desigualtats socioeconòmiques que es veuen explicades en el llibre La Riquesa de les Nacions, obra magna de l'economista del segle XVIII.

La diferenciació dels salaris ve promoguda con la senzillez o dificultat, con la limpieza o suciedad, con lo honroso o deshonroso que sea el empleo (Smith: 153). D'entre totes les característiques a les que apunta Smith, la més important és que aquells llocs de treball que són més ben remunerats són els que requereixen una qualificació educativa (a més de la temporalitat, l'èxit de les tasques a realitzar o la força de treball necessària). Aquesta dinàmica socioeconòmica, reconeguda per Smith, encara es manté vigent actualment tot i que el mateix autor destaqués que:
a) La superació de les desigualtats socials ha de partir de l'organització obrera. El repartiment dels recursos ha de promoure la desaparició de la societat dual.
b) L'excedent ha de ser repartit entre els treballadors i no per l'empresari. El cost del producte s'ha de basar amb la força de treball (temps de dedicació) invertida.
c) Existeix una falsa consciència que ha de desaparèixer: l'educació reprodueix el sistema capitalista i no mostra les desigualtats socials, el que suposa una negació d'aquestes i la desconeixença per eliminar-les.

Altres autors posteriors, com Marx van adoptar les idees de Smith per crear les seves teories econòmiques, encarades al mateix fi. A la societat actual, s'ha fet una lectura d'Adam Smith encarada a la no intervenció de l'estat a l'economia; és el que es coneix com Neoliberalisme.
Autors com Denison (1964) confirmen la contribución cuantitativa precisa de la educación al crecimiento econòmico (de Denison per Blaug: 17). És a dir, l'Educació és un factor que influeix en la distribució de la renta, tot i que no és exclusiu. Segons com cada Estat financi l'educació, augmentaran les desigualtats -en tant que els ingressos d'una part de la població augmenten.

Blaug es reafirma amb aquesta idea, i defensa 4 accions que confirmen que l'educació és important dins la dinàmica dels mercats laborals però no és decisiva: 1. la funció socialitzadora de l'ensenyament (les aptituds personals són importants però no es tenen en compte a l'hora de la contractació); 2. la hipòtesi de la selecció (el salari augmenta proporcionalment amb el nivell d'educació); 3. el contracte laboral incomplet (s'estipula la retribució i la duració de la feina però la lleialtat està motivada, principalment, per promocions competitives); 4. segmentació del mercat laboral (les categories laborals s'estructuren per la formació general o específica del treballador).

Tal com Blaug afirma, lo verdaderamente importante es que los trabajadores acepten los principios según los cuales a algunos se les paga más y a otros menos (Blaug: 32). El credencialisme educatiu evita conflictes entre treballadors i és un mètode de selecció general. La societat ho ha acceptat com a vàlid i, segons el meu punt de vista, no ha de ser així, ja que en tant que persones, tots tenim els mateixos drets a viure en les mateixes qualitats i privilegis socials.

Universidad, fábrica de parados

L'article de de Miguel, A. i Martín Moreno (1979) fa una aproximació al problema del desempleo de los titulados universitarios a finals de la dècada dels 70 -s.XX- i insta suggerències i propostes per al futur.

Per entendre aquest article, s'ha de partir de la base de la importància de l'educació i l'economia en la societat actual. L'educació aporta creixement econòmic, benestar i desenvolupament social a aquells que hi tenen accés; i quan més alt sigui el nivell educatiu d'una persona, millor serà la seva situació en termes tant econòmics, com socials i culturals (sempre tenint en compte el cost d'oportunitat d'aquell individu). Aquí s'ha de tenir present que el nivell educatiu d'una persona no és correlatiu als anys d'estudi; i per tant, la idea que defensa la Teoria del Capital Humà no és absoluta ja que una persona per haver estudiat molt anys, no ha de tenir més ingressos al llarg de la seva vida; el que ofereix aquests ingressos és el nivell d'educació.

Però, tal com es pot llegir a l'article esmentat, no totes aquelles persones que tenen titulacions universitàries -titulacions que es consideren d'un nivell educatiu elevat- tenen una inserció al treball satisfactòria; en especial, les dones i algunes titulacions concretes (com Dret, Filosofia i Sociologia, entre d'altres) mostren índex d'atur elevats. Això es pot justificar, tal com intueix l'escriptora Espido Freire, per la inexistència de llocs de treball específics i referents als seus estudis, per les difícils condicions d'accés i pels baixos salaris que s'ofereixen als joves titulats. A més, en moltes ocasions es mostren fragmentacions de col·lectius que els Col·legis Professionals no poden assumir i deriven en desacords salarials perjudicials per a tots els membres d'aquella professió.

L'article fa una anàlisi del mercat laboral dels titulats universitaris a finals dels anys 70; després de la crisi econòmica mundial de 1973 (I Crisi del Petroli), les xifres d'atur creixien per primer cop a la història. Tan sols un 10% de la població accedia a la Universitat -dades que des de 1973 fins el 2003 es mantenen iguals- tot i l'explosió universitària que s'esmenta a l'article, provocat, especialment, pel creixement d'alumnat femení a les aules universitàries. De la població universitària, és evident que la més afectada eren les dones -que no exerceixen amb al seva titulació i/o es dediquen a altres tasques domèstiques-, a part de rebre ingressos inferiors o no accedir a llocs de treball amb poder igual que els homes. Les diferències de gènere també augmenten amb els estudis universitaris i la inserció laboral, per tant, també està condicionada per aquest factor i, com a mostra, l'atur universitari femení és més elevat que el masculí.

Els autors de l'article apunten a que un augment de la població estudiantil femenina és molt bo, encara que després no exerceixin la carrera. Es considera necessari ja que será un factor estratègico de suma importancia para aprovechar mucho más la inteligencia femenina de la pròxima generación. El context familiar condiciona les possibilitats d'expansió educativa dels fills; si els pares tenen nivells educatius alts, instaran als fills que també els tinguin; tot i que no és una garantia de que accedeixin a aquests estudis superiors.

Tal com l'autor del llibre ¿Es pública la escuela pública? esmenta que la feminització de la professió de mestres ha fet que aquesta patís un retrocés en qualitat; una idea basada en la necessitat de demanar jornades reduïdes per les responsabilitats extralaborals. Fa una generalització del paper de la dona en el món de l'escola que alimenta la idea de que la dona és menys competent, ha de rebre salaris inferiors, etc. Considero, tal com a la pàgina 222, Carmen Sotelino contesta que el intento de culpabilizar a la mujer docente de los males de la escuela pública me parece indecente. I igual que es culpabilitza a la dona en aquest cas, considero que també es culpabilitza, en part, a la dona de la idea que la Universitat és una fàbrica d'aturats (ja que elles van fer augmentar la població estudiantil i com a tal, l'atur universitari també).

Per acabar amb aquesta desigualtat de gènere enfront a l'accés al món del treball, a llocs de responsabilitat laboral, a igualtat de les condicions salarials no cal una reorganització universitària. Ara fa 30 anys els autors escrivien aquest article i apuntaven una sèrie de desigualtats de gènere que la societat no ha estat capaç de superar. Considero que una reorganització universitària de caire capitalista com la que proposen els autors no és la adient, sinó l'aposta per un model universitari públic i de qualitat, accessible realment a tots els ciutadans que ho desitgin. Un cop les persones surten amb una titulació dels centres d'estudis universitaris, és la societat qui s'ha d'encarregar de saltar les barreres de gènere, cosa que tan sols es pot aconseguir amb l'educació de les persones. És un cercle viciós que si s'ha mantingut durant 30 anys, el poden fer durar molts més.

Educació evaluará a los alumnos al final de la ESO

Avui, 22 d'octubre de 2009, el diari La Vanguardia ha publicat una noticia en referència a l'avaluació dels alumnes que finalitzin l'ESO.

Considero important fer-ne difusió, ja que pot convertir-se en un instrument per avaluar el nivell educatiu al finalitzar l'Educació Secundària Obligatòria, independentment d'altres estudis com el PISA.

Educació evaluará a los alumnos al final de la ESO
FRANCESC BRACERO - Barcelona - 22/10/2009

La prueba de evaluación de final de primaria que Educació ha comenzado a efectuar a los alumnos que terminan sexto se extenderá a los alumnos de secundaria a partir del curso 2010-2011, según explicó ayer el conseller Ernest Maragall.
El examen externo será para los estudiantes de cuarto de ESO y, aunque todavía está por definir, valorará al menos si los alumnos han adquirido las competencias básicas en lenguas castellana y catalana, matemáticas e inglés. Maragall, que ayer pronunció la conferencia Cómo gobernaremos la educación ante un centenar de personas en el Palau de la Generalitat, aseguró que el Govern aplicará la ley de Educación de Catalunya (LEC) pese a las trabas que se pueda encontrar . "Si hace falta - apuntó-,rodearemos, saltaremos, perforaremos; lo que haga falta, pero la ley saldrá adelante".

http://www.lavanguardia.es/free/edicionimpresa/res/20091022/53809232010.html?urlback=http://www.lavanguardia.es/premium/edicionimpresa/20091022/53809232010.html

Lectura 1: L'era de la informació

La situació econòmica global actual està centrada en la difusió de la tecnologia per millorar la productivitat –eficàcia i eficiència- de les empreses dels països del Nord.

Malauradament, aquesta situació econòmica es caracteritza, tal com diu M. Castells (2003) pel deteriorament de les condicions de vida i de treball per a un sector important dels treballadors. Aquesta afirmació es pot corroborar amb els índex d’atur de la població d’un país, descens de salaris reals, inestabilitat laboral i subocupació de sectors professionals determinats, entre d’altres ítems. Destacar que els estudis de PIB/càpita són una distorsió de la realitat si volem conèixer la riquesa per persona d’un país i donar solvencia a l’afirmació de Castells. Com alternativa, es presenten estudis com la Curva de Lorenz o l’Índex de Gini que faciliten una lectura crítica i real a la situació econòmica d’un país i al seu estat de riquesa.

M’agradaria destacar que la societat en la qual estem immersos s’ha catalogat com societat de la informació, gràcies a la difusió tecnològica i informàtica creixent en les últimes dues dècades –al 1995 amb la globalització d’Internet. Això ha obligat a països i empreses a renovar-se i innovar-se, ser competitius per poder entrar dins l’economia, que davant aquesta situació, s’ha convertit en global, tal com anunciava al principi d’aquest article. Aquesta innovació està centrada en l’ús de les tecnologies com a modus operandi en en el món empresarial i món personal, ja que gairebé totes les ofertes laborals precisen de coneixement de les TIC; la flexibilitat i adaptabilitat de les noves tecnologies a les necessitats del mercat; a l’eficàcia i eficiència (tant de la mà d’obra com de la producció); als interessos de que la informació hagi d’arribar a tota la població, i per tant, construir ciutadans de primera classe en el món desenvolupat; al downsizing o retallada de despeses; i en definitiva, a la competitivitat global de mercat.

Aquesta situació d’extrema competitivitat pot induïr a situacions com que la desigualtat i la pobresa van augmentar durant els noranta als Estats Units i a la major part d’Europa (Castells, 2003). I els efectes encara s’arrosseguen avui, amb la marginació i exclusió social, amb la pobresa educativa (tot i que ens els països desenvolupats la taxa d’analfabetisme és molt baixa, està emergent l’analfabetisme digital) i la dualització del mercat de treball, entre d’altres exemples.

És aquest un dels motius que l’educació ha d’estar al dia dels canvis socials i econòmics tant a gran com a petita escala per poder preparar a la població a les necessitats i característiques de la seva societat. Però no hem d’oblidar que, tal com diu M. Fernández Enguita (2002) la calidad de la docencia depende en gran medida de la voluntad del profesor, voluntad que depende de su vocación, motivación, etc. La implicació del professorat vers la innovació educativa hauría de ser máxima, ja que són ells els encarregats d’educar i preparar a les persones per a la societat de les TIC i com afrontar-se als problemes que l’economia global pot generar.

Per tant, es pot entendre que la situació econòmica global, marcada per les tecnologies i la informació accessible a tota la població és una qüestió, també, educativa.